Kemahiran Komunikasi Kanak-kanak 0-12 bulan

KEMAHIRAN BAHASA RESEPTIF DAN EKSPRESIF UNTUK KANAK-KANAK BAWAH 1 TAHUN

(norms dari US, belum ada norms yang standard untuk kanak-kanak Malaysia)

Kemahiran Bahasa Reseptif (0-6 bulan)

• Respon kepada suara dan bunyi
• Tumpuan kepada pertuturan
• Respon kepada suara marah dengan menangis
• Respon kepada intonasi lembut dengan cooing
• Respon kepada bunyi dengan mencari sumber bunyi
• Respon kepada suara menyenangkan dengan senyuman dan ketawa

Kemahiran Bahasa Ekspresif (0-6 bulan)

• Bunyi vokal dari kerongkong pada umur 8 hari
• Tangisan; respon kepada rangsangan
• Kepelbagaian tangisan untuk rangsangan berlainan
• Cooing
• Ketawa dengan kuat
• Membunyikan bunyi vokal semasa bemain

Kemahiran Bahasa Reseptif (7-12 bulan)

• Mendengar dengan peningkatan tumpuan kepada perkataan baru
• Respon kepada orang tertentu (8 bulan)
• Faham 'jangan' dan nama sendiri (8 bulan)
• Respon kepada Bye Bye (9 bulan)
• Angguk dan geleng kepala kepada soalan (10 bulan)
• Memahami arahan mudah (11 hingga 12 bulan)

Kemahiran Bahasa Ekspresif (7-12 bulan)

• Lebih banyak bunyi pertuturan dan bukan pertuturan digunakan secara rawak
• babbling
• Menyebut beberapa sukukata tidak bermakna
• Muncul perkataan pertama (10 hingga 12 bulan) - namun ada yang memperolehi perkataan pertama selepas setahun
• Cuba menamakan objek (10 hingga 12 bulan)

Sekiranya anak anda masih belum mencapai lagi tahap (7 hingga 12 bulan) ke atas, tunggu sehingga anak berusia 18 bulan. Sekiranya kemahiran di atas belum tercapai ketika berusia 18 bulan, bawa anak berjumpa doktor.

Bermain dengan Warna

Usia 3 tahun adalah masa permulaan untuk anda mengetahui jenis-jenis warna. Anda boleh mula ajar anak mengenal warna sebelum dia memasuki pra sekolah. Perkara yang paling asas adalah mulakan dengan apa yang anak lihat setiap hari. Ia boleh dilakukan dengan menyebut warna perabot, perkakasan rumah, permainan dan buku berilustrasi. Sebenarnya mempelajari warna adalah permulaan yang baik untuk melatih otak anak anda tentang kebolehan berfikir. Bagi kanak-kanak kecil untuk mengenal warna mereka memerlukan pelbagai maklumat yang mudah dan tepat. 

Misalnya apabila anda menunjukkan buah pisang dan katakan warna buah pisang adalah warna kuning, kemungkinan anak anda akan beranggapan bahawa bentuk pisang membawa maksud warna kuning. Namun, anda seharusnya menunjukkan dengan jelas bahawa bukan buah pisang sahaja yang berwarna kuning sebaliknya warna kuning mungkin pada bulan, bintang, warna bunga atau warna lampu isyarat. 

Anda perlu jelaskan juga kepadanya ada banyak warna lain di sekeliling kehidupannya samada dalam atau luar rumah. Dalam hal ini apabila anak-anak sudah boleh mengenal warna, mudah untuk dia bagi melakukan aktiviti mewarna. Peringkat ini, mereka sudah bersedia untuk melakukan aktiviti itu. Sesetengah ibu bapa berpendapat bahawa ia hanya aktiviti untuk berseronok dan menghabiskan masa sahaja. Namun mewarna ini membantu kanak-kanak mengenal warna dengan mudah sambil melakukan aktiviti mewarna lukisan. Ada beberapa sebab mengapa kanak-kanak perlu mewarna.

Mengenal Warna

Apabila kanak-kanak mula belajar mewarna, ia adalah langkah pertama untuk dia mengenal warna. Apabila dia sudah didedahkan dengan aktiviti mewarna pada awal usianya secara kerap, dia akan mudah mengenali warna dan tahu bagaimana untuk mencampurkan warna untuk mencipta warna baru yang lain.

Luahan

Mewarna adalah cara yang menunjukkan dia sudah bersedia untuk meluahkan apa yang dirasakannya. Dia akan menconteng dan melakar pada kertas putih mengikut perasaannya. Jika perasaannya stabil, lakaran warna kemas dan sebaliknya jika perasaannya tidak stabil. Dalam pada masa yang sama, ia boleh dikatakan terapi buat si manja kerana dia akan memilih jenis-jenis warna yang dia suka tanpa dipaksa oleh ibu bapa atau pengasuh.

Membina Kemahiran Motor Halus

Mewarna membantu kanak-kanak membina kemahiran motor halus mereka. Kemahiran motor halusnya penting dalam kehidupannya. Apabila melakukan aktiviti mewarna, ia membantu seorang kanak-kanak membangunkan otot-otot tangan mereka dengan cara dengan cara memegang dan mengawal pencil warna dengan betul.

Belajar Fokus Dan Had

Mewarna mengajar kanak-kanak belajar tentang fokus sesuatu perkara. Misalnya apabila melukis dia akan memberi tumpuan untuk menghabiskan lukisannya. Malah ia juga membuatkan kanak-kanak belajar tentang had iaitu tidak mewarna di luar garisan yang telah ditetapkan. Kanak-kanak yang berjaya mewarna dengan baik akan merasa bangga dengan hasil kerjanya.

5 Idea Mengajar Tentang Warna

1. Buat agar-agar berwarna.
2. Ajak anak bungkus kertas hadiah yang berwarna.
3. Guna cawan minum berwarna.
4. Biarkan dia bermain dengan kertas warna.
5. Berikan air yang berwarna untuk si manja minum.
6. Ajak dia bersama-sama membuat muffin yang berwarna.
7. Bila mengajar tentang merah, beri dia makan stawberi.
8. Warna coklat, makan coklat.
9. Warna biru,kaitkan dengan lautan.
10. Hijau, makan epal dan timun dan juga tentang alam semula jadi dan tumbuh-tumbuhan.
11. Warna oren, ingat buah oren dan lobak.
12. Buat origami menggunakan kertas warna putih.
13. Masak nasi bersama anak dan katakan ia berwarna putih.
14. Kuning dengan warna lemon juga makan nanas.
15. Hitam dan putih, ceritakan tentang haiwan zebra.

Tip Mudah

1. Apabila anak anda sudah mengenal warna, suruh dia mengambil beberapa barang dan nyatakan apakah warnanya.
2. Setiap minggu, suruh si manja tunjukkan warna yang dipelajarinya dari majalah.
3. Apabila berada di luar rumah, suruh anak anda cari warna hijau. Biarkan dia mengutip dedaun di padang permainan.
4. Kanak-kanak banyak belajar tentang warna daripada ibu bapanya dan gurunya di tadika.
5. Rumah adalah tempat yang sangat baik untuk anak anda mengenal warna dengan mudah.

Latar Belakang, Sejarah Disleksia

1878, seorang Ahli Fizik berbangsa Jerman, Dr. Kussmaul mencatatkan mengenai seorang lelaki yang mempunyai kecerdasan normal tetapi tidak boleh membaca. Beliau menamakan keadaan ini sebagai 'buta membaca' (reading blindness) (Selikowitz, 1993). 9 tahun kemudian, tokoh pertama yang menggunakan istilah disleksia ke atas pesakitnya dikenal pasti ialah seorang ophthalmologist yang bekerja di Stuttgart pada tahun 1887. 

Catatan seterusnya mengenai disleksia direkod dalam British Medical Journal pada tahun 1896, di mana Dr. Pringle Morgan, seorang doktor di Sussex menulis artikel mengenai seorang budak lelaki berusia 14 tahun bernama Percy. Percy seorang yang bijak dan cerdas, boleh menguasai permainan dengan cepat dan tiada kekurangan berbanding rakan lain, tetapi tidak boleh mengeja. Dia mengeja namanya sendiri sebagai 'Precy' (Pumprey dan Reason, 1991). 

Seorang ahli neorologi, Samuel T. Orton merawat dan membuat kajian ke atas kanak-kanak yang bermasalah pembelajaran semenjak tahun 1925. Beliau memeriksa 125 orang kanak-kanak dan merekod ciri-ciri yang berkaitan dengan masalah pembacaan mereka. Beliau juga mengkaji post mortem otak manusia. Orton memperkenalkan istilah 'ketidakupayaan membaca yang spesifik' dalam kajiannya dan mencadangkan bahawa punca kesukaran itu adalah proses lateralization yang tidak sempurna dalam hemisfera otak. Menurut beliau, pemulihan keadaan ini memerlukan cara pengajaran yang khusus (Ott, 1997). Orton menyuarakan hak dan keperluan pesakitnya dan menekankan ia merupakan, "faktor biasa penyebab kegagalan pendidikan awal" (Geshwind, 1982). Orton merupakan antara ahli perubatan pertama mengaitkan pendidikan dengan neurologi pediatrik. Susulan dari kegigihannya, Persatuan Disleksia Orton ditubuhkan oleh rakan-rakan dan penyokongnya bagi meneruskan kerja-kerja beliau (Snowling dan Stackhouse, 1996). Sekitar tahun 1930-an, Anna Gillingham adalah seorang pembantu penyelidik Orton. Gillingham telah mencipta satu kaedah mengajar kanak-kanak disleksia. Gillingham dan seorang guru bernama Bessie Stillman telah mencipta teknik-teknik pengajaran pelbagai-deria bagi membantu kanak-kanak disleksia yang dikenal pasti oleh Orton. Sistem ini sudah digunakan secara meluas dan menjadi asas kepada banyak program pengajaran seterusnya (Ott, 1997; Hornsby & Shear, 1993; Gearheart, 1973).

RUJUKAN : 

Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan (2006), Apa Itu Disleksia, PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.

Aspek Perbezaan Individu

Seseorang individu berbeza dari aspek fizikal, kognitif, sosial, emosi dan rohani. Bagaimana individu berbeza dari aspek-aspek tersebut?

Perbezaan Kognitif

Seseorang individu mempunyai perbezaan dari segi kecerdasan kognitif atau mental, keupayaan berfikir, mengingat, menaakul, kebolehan berbahasa, mengira, berfikiran logik dan berimaginasi. Seseorang individu juga berbeza dari segi memproses rangsangan-rangsangan yang diterima daripada persekitaran dengan cara yang berlainan. 

Perbezaan Sosial
Kebolehan untuk berinteraksi juga bergantung kepada sifat seseorang individu, sekiranya seseorang itu bersifat ekstrovet maka individu tersebut lebih mahir bersosial atau bercampur gaul berbanding dengan seseorang introvert.

Perbezaan Fizikal
Seseorang individu itu adalah berbeza dari segi tinggi, berat badan, jantina, warna kulit, paras rupa, dan sebagainya. Pada amnya seorang lelaki lebih kekuatan fizikalnya berbanding perempuan.

Perbezaan Emosi
Seseorang individu mempunyai tahap emosi yang berlainan seperti mudah mesra, kawalan perasaan, ketabahan dan toleransi, rasa marah dan sebagainya. Keadaan ini berlaku kerana seseorang itu berasal dari keluarga yang mempunyai tahap sosio emosi yang berlainan.

Perbezaan Rohani
Biasanya seseorang individu akan mengikut agama ibu bapa mereka dan sesuatu bangsa mengamalkan kepercayaan beragama yang sama. Sebenarnya aspek perbezaan individu bukannya terbatas kepada 5 aspek yang telah disenaraikan di atas. Masih terdapat pelbagai aspek lain seperti bangsa, bahasa, lokasi tempat tinggal, fahaman politik, status ekonomi, aspirasi dan motivasi, kesihatan dan seumpamanya.

FAKTOR YANG MEMPENGARUHI PERBEZAAN INDIVIDU

Terdapat pelbagai faktor yang memainkan peranan dalam menimbulkan perbezaan individu. Bagaimanapun faktor-faktor tersebut boleh digolongkan kepada 2 kumpulan iaitu;

1. Faktor Baka - Menurut Ee Ah Meng (2005), baka memainkan peranan penting dalam menentukan ciri-ciri fizikal seperti warna mata, warna rambut, tinggi atau rendah seseorang itu. Dari segi mental pula, ibu bapa yang cepat hilang akal, akan melahirkan anak yang tidak stabil emosinya. Kasnani Ab Karim et. al (2006) pula berpendapat setiap orang akan mewarisi sebahagian besar paras rupa, tahap kecerdasan, temperamen, tahap aktiviti, tahap personaliti, gaya bahasa, gaya hidup, sikap dan minat. Baka diperturunkan oleh ibu bapa melalui percantuman 23 kromosom ibu dan 23 kromosom bapa.
2. Faktor Persekitaran - Kasnani Ab Karim et. al (2006) berpendapat faktor persekitaran yang mempengaruhi perbezaan antara individu adalah seperti kebudayaan, masyarakat, pengalaman, rakan sebaya, media massa, suasana keluarga, taraf ekonomi keluarga dan pemakanan. Ee Ah Meng (2005) pula berpendapat keadaan kelahiran, sosioekonomi keluarga, asuhan ibu bapa, rakan sebaya, kebudayaan dan norma, kemudahan-kemudahan pembelajaran serta jantina adalah faktor-faktor persekitaran yang mempengaruhi perbezaan individu. Ringkasnya faktor persekitaran adalah perkara-perkara yang bukan genetik yang mempengaruhi perbezaan individu.

Penemuan Sejarah Autisme

Orang yang pertama sekali menggunakan perkataan Autisme ialah Eugen Blueler pada tahun 1919 yang merujuk kepada kurang atau tidak ada perhubungan dengan orang lain dan dunia luar. Walau bagaimanapun kiri istilah autisme merujuk kepada 'developmental disorder' atau masalah perkembangan.

Dr. Leo Kanner seorang ahli psikologi telah menghurai buat pertama kalinya autisme sebagai satu indrom kumpulan tingkah laku yang unik pada tahun 1943. Beliau melihat autisme sebagai gangguan efektif, persepsi, linguistik, kognitif dan komunikasi (Corbett, 1998). Walaupun sebelum penulisan Kanner, terdapat kanak-kanak autistik namun mereka dianggap sebagai mempunyai masalah kekurangan daripada segi mental dan tidak dikenali sebagai satu kumpulan sendiri.

Tahun berikutnya seorang psikiatri Jerman, Asperger dalam satu kertas kerjanya menyatakan mengenai jenis kanak-kanak yang mempunyai ciri-ciri yang hampir sama. Dalam tesis kedoktorannya yang telah diterbitkan pada tahun 1944. Asperger telah membincangkan mengenai empat kanak-kanak yang luar biasa daripada masalah sosial, tiada pemahaman interpersonal, menunjukkan pelbagai bentuk perkembangan kognitif, linguistik dan tidak ambil kisah kepada apa yang dilakukan. Asperger ialah kanak-kanak tidak memandang mata, tiada ekspresi, melakukan pergerakan tubuh yang sama berulang kali, tiada semangat untuk belajar bidang-bidang tertentu yang diminati dan membuat perkataan sendiri (Myles dan Simpson 1998).

Menurut Sejarah, cerita mengenai Victor menjadi permulaan pengkajian Autisme. Victor adalah seorang kanak-kanak yang berusia lebih kurang 10 atau 11 tahun dikenali sebagai 'Wild Boy of Aveyron'. Ketika ditangkap pada tahun 1799 dalam hutan di Selatan Perancis, dia ditempatkan di institusi orang pekak Paris. Jean Marc Garpard Hard telah menerima dan cuba mengajar Victor dengan menyediakan ABM khas dan dia menjadi pelopor kepada Pendidikan Khas (Thevarthen, Aitken, Papoudi dan Roberts, 1998). Dalam pemerhatian Itard, Victor memperlihatkan beberapa ciri yang abnormal seperti tidak bercakap, menghayun badan ke depan ke belakang, tidak menunjukkan perasaan bergantung kepada sesiapa, tidak menunjukkan perhatian kepada sesuatu, tidak memandang objek atau orang dan tiada reaksi walaupun dilepaskan tembakan di belakang kepalanya tetapi memberi reaksi apabila bunyi kulit kacang dipecahkan walaupun perlahan.
Di samping itu juga terdapat beberapa ciri lain seperti tidak suka bermain dengan alat permainan tetapi ketawa apabila bermain dengan air. Victor juga tidak suka perubahan terutamanya daripada aspek objek dan susun atur barang. Namun begitu, Victor menunjukkan reaksi sentuh kain, tangan dan muka mereka yang dikenali (Paluszny, 1979). Kesemua ciri yang diperlihatkan oleh Victor juga menunjukkan persamaan dengan ciri-ciri autisme. Perkara tersebut dinyatakan oleh seorang doktor muda Itard pada tahun 1801.

Satu lagi kes adalah Kesper Hauser yang dilahirkan pada April 1812 merupakan satu lagi bukti sejarah tentang autisme. Tinggi Kasper ialah 4 kaki 9 inci. Kasper tiba di Nurenberg pada tahun 1828 dengan membawa surat untuk memohon ketua askar menerimanya berkhidmat untuk raja. Pada masa itu Kasper terus mengucapkan kata-kata "I want to be a horseman like my father was" dan mengulangnya berkali-kali seperti telah dilatih. Kasper juga mempunyai ciri-ciri seperti tidak berupaya untuk berkomunikasi, tidak memahami apa yang dicakapkan padanya, suka kawasan yang gelap dan alat-alat permainan. Namun begitu, Kasper juga mempunyai keupayaan yang lain seperti berupaya menurut perintah, menunjukkan minat terhadap aktiviti melukis dan menulis serta mempunyai daya ingatan yang tinggi (Frith, 1993). Dalam kes Kasper juga memperlihatkan ciri-ciri yang sama seperti kanak-kanak autisme.

Dr. Leo Kanner yang menyedari keadaan itu sebagai 'early infantile autism' membuat kesimpulan kisah Victor dan Kasper bahawa ciri-ciri tersebut merupakan faktor bilogi yang menyebabkan gangguan kepada hubungan yang berkesan. Beberapa tahun sebelum penulisan kertas kerja Kasper, 'autistik' telah digunakan untuk menerangkan tentang ciri-ciri orang yang mempunyai schizophrenia. Blueler menyatakan bahawa ia merupakan tingkah laku yang mengasingkan diri di mana proses pemikiran schizophrenia sebagai autistik kerana penumpuan lebih kepada fantasi tanpa memikirkan realiti dan logik. Namun mengikut Blueler, seperti pemikiran orang autisme, normal apabila manusia berimaginasi dan kreatif namun apabila hilang keseimbangan antara autisme dan realiti maka tingkah laku yang menunjukkan ciri-ciri autisme timbul (Frath, 1993).

Cadangan Untuk Membantu Kanak-kanak Masalah Pembelajaran

Mengubah Abstrak Kepada Konkrit

Seorang guru perlu mengelakkan murid-murid lembab membayangkan sesuatu yang tidak nampak dalam pembelajaran. Pembelajaran akan menjadi lebih mudah sekiranya subjek diajar boleh dilihat dan didengar. Menurut Shaw (2002) strategik mengajar kanak-kanak lembam hendaklah secara jelas dengan mengubah yang abstrak kepada konkrit. Penggunaan kad berwarna dan alat bantuan fotografik akan memudahkan pengajaran guru kerana kanak-kanak lembam dapat melihat perkara yang diajar. Penggunaan kad yang pelbagai aras memerlukan imaginasi dan persediaan yang rapi tetapi hasilnya amat bernilai serta bermakna (Brian Coke, 1976). Pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan banyak pancaindera murid-murid lembam akan mempertingkatkan keupayaan mereka. Contoh, ketika mengajar subjek sains, guru hendaklah menunjukkan contoh konkrit kepada murid bermasalah pembelajaran.

Penggunaan Teknologi Maklumat dan Alat Komunikasi

Penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi seperti penggunaan 'Power Point' dalam komputer dan 'electronic dictionary' dapat menunjukkan demonstrasi dalam konsep yang kompleks. Ini dapat menarik perhatian kanak-kanak lembam untuk mempelajari subjek yang diajar dan mengelakkan mereka bosan terhadap pembelajaran konvensional yang sterotaip. Contoh, Edyburn (1991) telah membuktikan bahawa murid-murid istimewa lebih berjata memperoleh maklumat dengan menggunakan ensiklopedia secara elektronik berbanding dengan penggunaan ensiklopedia bercetak. Selain itu, kajian menunjukkan penggunaan komputer dapat meningkatkan kemahiran membaca di kalangan murid-murid yang menghadapi masalah pembelajaran (Jones, Torgesen dan Sexton, 1987).

Terapi Hidro

Selain itu, kanak-kanak tersebut juga seharusnya menjalani terapi. Terapi hidro dilihat sesuai untuk perkembangan fizikal kerana kombinasi pergerakan motor kasar dan halus serta mental kanak-kanak dapat dirangsang secara serentak. Pergerakan dalam air didapati lebih mudah dan bebas serta tidak dibebani oleh keperluan alatan sokongan selain daya apungan air sahaja. Rangsangan air yang secara semulajadi dapat membantu kanak-kanak tenang walaupun pada permulaannya sesetengah kanak-kanak akan berasa takut untuk masuk ke dalam air. Perkara tersebut dapat diatasi dengan membawa kanak-kanak ke kawasan cetek sebelum berpindah ke kawasan lebih dalam. Secara tidak langsung telah dapat melatih membina keyakinan kanak-kanak 'water confidence'. Melalui terapi seumpama ini, ia dapat memantapkan lagi perkembangan fizikal dengan aktiviti-aktiviti seperti regangan seterusnya melembutkan sendi dan meningkatkan daya ketahanan jantung dan otot-otot rangka kanak-kanak tersebut.

Cara Kerja

Cara kerja pula boleh membantu murid-murid slow learner, sindrom down, disleksia atau terencat akal menjalankan aktiviti. Guru boleh melatih mereka bagaimanakah cara kerja yang betul agar dapat menyiapkan atau menyelesaikan aktiviti yang dijalankan dengan betul dan cepat. Bagi murid slow learner misalnya mereka boleh menjalankan aktiviti tetapi lambat menyelesaikannya. Sebagai contoh di sini, apabila guru meminta murid mengangkat kotak hadiah yang berwarna biru. Guru memberikan arahan ini berulangkali. Guru tidak harus jemu untuk mengulang-ulang apa sahaja kerana murid-murid ini kurang keupayaan untuk memahami apa yang ingin disampaikan oleh guru terbabit. Guru memberikan bimbingan kepada murid yang tidak dapat memilih kotak berwarna biru tersebut.

Masalah Kanak-kanak Disleksia

MASALAH FONOLOGI

Pengkodan fonologi merujuk kepada sistematik antara huruf dengan bunyi. Secara ringkasnya, kanak-kanak disleksia lazimnya mengalami kesukaran membezakan antara 'paku' dengan 'pasu'. Mereka juga tidak dapat 'mendengar' rima akhir yang sama antara perkataan. Umpamanya, apabila ditanya apakah perkataan yang bunyi akhirannya sama dalam "Jack and Jill went up the hill", mereka akan menjawab, "Jack" dan "Jill".

Ini juga bermakna mereka keliru dan sukar membezakan harga sesuatu barang dalam bahasa Inggeris, samada fifty cents ataupun fifteen cents. Kesukaran ini bukanlah disebabkan oleh masalah pendengaran, sebaliknya berkait dengan pemprosesan maklumat dalam otak (Farrer, 1996).

Keprihatinan dan pengetahuan para guru berkaitan masalah kanak-kanak disleksia sangat penting dalam usaha membantu mereka belajar. Contoh, kanak-kanak itu perlu diberi tempat duduk paling hadapan dalam bilik darjah. Dengan cara ini, guru dapat memberi tumpuan dan memerhatikan kanak-kanak secara berterusan bagi memastikan arahan guru dapat diikuti oleh kanak-kanak tersebut.

MASALAH MENGINGAT PERKATAAN

Umumnya, kanak-kanak disleksia mempunyai kecerdasan normal. Kebanyakan mereka mempunyai IQ yang normal dan sebahagian daripada mereka mempunyai kesedaran luar biasa. Walau bagaimanapun, mereka bermasalah dalam mencari semula perkataan. Ini bermaksud apabila mereka ditanyakan suatu soalan, mereka tidak dapat menjawab secara spontan. Mereka juga sering didapati mengalami kesukaran mengingati nama rakan, malahan anggota keluarga dan merujuk individu tersebut sebagai 'kawan sekolah saya' atau 'budak perempuan itu'. Hal ini bermaksud mereka sukar mengingati fakta-fakta di sekolah apabila disoal guru.

Seorang kanak-kanak disleksia mungkin dapat menghuraikan 'proses penyebaran' dalam subjek sains dengan panjang lebar tetapi mengalami kepayahan menyenaraikan contoh tumbuhan yang menggunakan angin sebagai mekanisme penyebaran. Selain itu, kanak-kanak disleksia juga cenderung menjadi kaku dan membisu apabila ditanyakan soalan.

MASALAH PENYUSUNAN BERSIRI

Kajian menunjukkan kanak-kanak disleksia sukar menyusun sesuatu secara bersiri seperti susunan bulan dalam setahun, susunan hari dalam seminggu, susunan huruf serta nombor. Justeru, mereka menghadapi masalah menghafal sifir ataupun mengingat susunannya. Apabila ditanya secara spontan, "Berapakah nilai 4X6?", mereka terpaksa membaca sifir daripada awal sehingga sampai kepada nombor yang dikehendaki. Ini bermakna penyelesaian satu masalah matematik yang mudah memerlukan jangkamasa yang lama serta banyak tenaga serta usaha. Masalah yang sama berlaku dalam operasi pembahagian.

Selain itu, kanak-kanak dislekdia juga menghadapi masalah menentukan waktu ataupun membaca jam serta membuat kira-kira yang berkaitan dengan waktu. Contohnya, soalan seperti "35 minit sebelum pukul 2.25 tengahari adalah.." sangat mencabar keupayaan mereka.

Sebahagian kanak-kanak disleksia menghadapi masalah dengan pengiraan yang melibatkan wang, seperti mengira jumlah harga barang atau menentukan baki.

MASALAH INGATAN JANGKA PENDEK

Ingatan jangka pendek ataupun ingatan bekerja merujuk kepada stor di mana maklumat yang sedang digunakan disimpan. Kanak-kanak disleksia didapati menghadapi masalah memproses maklumat yang baru masuk dan pada masa sama mengambil maklumat dari stor ingatan jangka panjang.

Kesemua proses ini akan mengumpul maklumat di stor ingatan jangka pendek bagi digunakan pada masa itu. Maksud lain, kanak-kanak disleksia tiada keupayaan mengingat arahan yang bertimpa yang diberikan. Contohnya, dalam subjek lukisan, terdapat arahan seperti, "Lipat dua kadbod, potong di garisan tengah dan seterusnya". Apabila arahan itu melibatkan 5 langkah atau lebih, lazimnya kanak-kanak disleksia akan terus hilang punca. Ini menyebabkan kanak-kanak itu disangka tidak menumpukan perhatian.

Contoh di rumah, apabila kanak-kanak disleksia disuruh, "Kamu masuk ke dalam bilik, simpan beg, susun buku dan bawa keluar baju kotor," kanak-kanak disleksia pasti akan tertinggal atau terlupa sesuatu. Akibatnya kanak-kanak disleksia dianggap tidak mengikut arahan atau degil.

Masalah yang sama juga timbul apabila kanak-kanak disleksia berhadapan dengan soalan aneka pilihan. Bagi memilih jawapan tepat, kanak-kanak tersebut perlu 'memegang' satu soalan dan empat pilihan jawapan dalam stor ingatan bekerjanya dan ini menimbulkan masalah kepada kanak-kanak itu. Sehubungan tersebut, mereka didapati lebih berupaya menjawab dengan baik dalam soalan terbuka di mana mereka dapat berfikir dan menulis jawapan yang dikehendaki.

MASALAH KESEDARAN SINTAKS

Kesedaran sintaks atau sensitiviti pada tatabahasa merujuk kepada kebolehan memahami sintaks suatu bahasa. Masalah ini wujud pada kanak-kanak disleksia di mana mereka sukar memahami peraturan sintaks dalam bahasa. Contoh, perkataan bahasa Inggeris dan bahasa Melayu mempunyai peraturan sintaks berbeza, di mana frasa "car key" dalam bahasa Inggeris manakala dalam bahasa Malaysia disebut "kunci kereta". Kanak-kanak disleksia menghadapi masalah dengan bahasa keduanya apabila peraturan sintaksnya berbeza dalam bahasa pertama.